Høringssvar fra Dysleksi Norge, 03.10.24
Her kan du lese Dysleksi Norges høringssvar vedrørende Meld. St. 34 (2023-2024) En mer praktisk skole. Bedre læring, motivasjon og trivsel på 5.-10. trinn.
Vi takker for muligheten til å komme med innspill til denne høringen. Dysleksi Norge (DN) er en medlemsorganisasjon med omtrent 13 000 medlemmer. Vi representerer personer med lese- og skrivevansker, matematikkvansker og språkforstyrrelser (DLD), som samlet omtales som spesifikke lærevansker. Vi har følgende innspill:
4.4.2 Fremmedspråk i grunnskolen: Omfang og innretning
Regjeringens åpne spørsmål om fremmedspråk i grunnskolen er viktig for DN, da elever med lese- og skrivevansker eller språkforstyrrelser kan streve med å håndtere flere skriftspråk samtidig. Dette påvirker både faglig mestring, trivsel og motivasjon i språkundervisningen, samt i andre fag, da eleven bruker mye energi på å mestre fremmedspråket. Selv med god tilrettelegging i faget vil noen ha svært begrensede muligheter til å oppnå tilfredsstillende læringsutbytte. Elever med slike vansker har i dag mulighet til å få fritak fra vurdering med karakter i fremmedspråk på videregående, men ikke fra selve opplæringen (jf. opplæringsforskriften §9-22). Vilkårene for å innvilge fritak tolkes ofte strengt, og det er få som får innvilget fritak fra vurdering. I tillegg finnes det mange elever med mildere vansker som likevel har betydelige utfordringer i faget, spesielt når det gjelder skriftlig fremmedspråk.
Selv om elever på videregående skole kan søke om fritak, er det en tidkrevende prosess. Elevene mister også muligheten til å velge andre programfag det siste studieåret. Derfor bør muligheten til å velge bort fremmedspråk i grunnskolen ses i sammenheng med studieforberedende utdanningsprogrammer i videregående skole, for å sikre at elever ikke straffes. Samtidig bør det vurderes en større fleksibilitet i gjennomføring og vurdering i fremmedspråk, for eksempel ved å tilby et muntlig fremmedspråk, slik at alle elever får et likeverdig opplæringstilbud.
5.1.2 Systematisk og motiverende lese- og skriveopplæring
DN støtter regjeringens fokus på å styrke elevers lese- og skriveferdigheter, men mener det mangler konkrete tiltak for hvordan lærere systematisk skal kunne identifisere og følge opp elever med spesifikke lærevansker. Mange lærerutdanninger fokuserer ikke nok på dette, og lærere mangler verktøy og kompetanse for å støtte elevene.
I boken Tid for lesing! Norsk tiåringers leseforståelse i PIRLS 2021 diskuterer Mossige og Lundetræ hva PIRLS-data kan fortelle om elever med svake leseprestasjoner og undervisningen de mottar. De viser til at flere lærere i 2021, sammenlignet med 2016, velger å «vente og se» om elevenes prestasjoner forbedres med tid og modning (Mossige & Lundetræ, 2024, s. 159). Dette mener vi er i strid med intensjonen i Stortingsmelding 6 Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (2019–2020), som fremhever viktigheten av at tidlig innsats skal forstås utover i skoleløpet. Det bryter også med opplæringsloven § 4 om tidlig innsats, som understreker at tidlige og adekvate tiltak skal iverksettes. DN mener det bør være obligatorisk etterutdanning for alle lærere om hvordan man fanger opp og følger opp elever med spesifikke lærevansker gjennom hele skoleløpet.
5.1.5 Tilskudd til trykte lærebøker
DN forstår behovet for en balanse mellom digitale og trykte verktøy i opplæringen. Vi mener imidlertid at digitale læremidler gir bedre læring for de elevene vi representerer, da de kan tilpasses elevens individuelle behov, for eksempel med opplesning, skrivestøtte med mer.
Regjeringen legger vekt på at øremerkede midler til trykte læremidler skal gi lærere reelt handlingsrom til å velge læremidler. DN mener at dersom intensjonen er å gi lærere et reelt handlingsrom, må det også øremerkes midler til digitale læremidler. Vi får henvendelser fra elever, foresatte og lærere som forteller at elever med spesifikke lærevansker ikke har tilgang til digitale læremidler de trenger, som for eksempel en digital versjon av trykte fagbøker eller andre nødvendige ressurser.
Dette fører til at elever med spesifikke lærevansker ikke får like muligheter til å få utbytte av undervisningen, og blir dermed frarøvet retten til å lære, få utdanning og meningsfullt arbeid – noe som vi antar ikke er regjeringens intensjon. For å sikre at alle elever kan delta fullt ut i fellesskolen, må det avsettes tilskudd til digitale læremidler for elever med spesifikke lærevansker.
7 En trygg digital skolehverdag som fremmer læring
Mange elever med spesifikke lærevansker har opplevd økt inkludering i klasserommet gjennom bruk av digitale verktøy. Teknologier som tekst-til-tale-programmer, stavekontroll, digitale lærebøker og interaktive læremidler har gjort det mulig for disse elevene å følge undervisningen uten å bli segregert. En restriktiv tilnærming til skjermbruk kan imidlertid føre til at disse elevene må motta støtte i grupperom eller gjennom særskilt tilrettelegging, noe som kan øke følelsen av å skille seg ut, både faglig og sosialt, i strid med tanken om en inkluderende fellesskole.
Det er derfor avgjørende at skoler fortsatt legger til rette for bruk av digitale verktøy og sikrer at elever med spesifikke lærevansker har tilgang til digitale læremidler som støtter deres læring. DN støtter regjeringens fokus på at elever må få den digitale kompetansen de trenger. For å sikre dette må lærere ha profesjonsfaglig digital kompetanse.
I rapporten Den digitale skolen – Hva skal til for at alle kan delta på like vilkår? (Amdam, 2023) fra Institutt for digital kompetanse ved Høgskulen i Volda, vises det til at lærere med lav digital kompetanse er mindre positive til digital utvikling enn de med høy digital kompetanse. Dette understreker sammenhengen mellom kompetanse og evnen til å bruke digitale verktøy på en faglig og pedagogisk forsvarlig måte. Derfor mener DN at digital kompetanseutvikling bør være obligatorisk for alle lærere, støttet av øremerkede midler.
9 Profesjonelle læringsfellesskap og skoleledelse
I 2021 gjennomførte Norstat en undersøkelse for Dysleksi Norge som viste at 49 % av personer med dysleksi fikk diagnosen på ungdomsskolen eller senere. For personer med matematikkvansker var tallet 81 %, og for språkforstyrrelser 46 %. Dette viser at mange ikke blir fanget opp tidlig nok. Vi foreslår obligatorisk etterutdanning for lærere, slik at de får den kompetansen de trenger for å identifisere og følge opp elever med lærevansker. Det er avgjørende at det settes av øremerkede midler til dette.