Kartlegging og utredning av lese- og skrivevansker
fagmedlemKartlegging og utredning av lese- og skrivevansker
Følgende tekster om kartlegging og utredning er hentet i sin helhet fra Dysleksi Norges faglige retningslinjer om kartlegging, utredning og diagnostisering av dysleksi. De er utarbeidet av Dysleksi Norges fagutvalg i 2017. L...
Les mer
om
fagmedlemskap her!
Denne siden er tilgjengelig for virksomheter med et aktivt fagmedlemskap.
Kartlegging og utredning av lese- og skrivevansker
Følgende tekster om kartlegging og utredning er hentet i sin helhet fra Dysleksi Norges faglige retningslinjer om kartlegging, utredning og diagnostisering av dysleksi. De er utarbeidet av Dysleksi Norges fagutvalg i 2017. Les mer eller last ned de samlede retningslinjene her.
Om diagnostisering
Det er avgjørende at det foretas en grundig diagnostisering av eleven, slik at en kan iverksette presise tiltak. Det holder ikke å vite at eleven har vansker; en må vite noe om årsaken til vanskene, hvordan de kommer til uttrykk, og hvordan de best kan avhjelpes. Lesevansker er i de fleste tilfeller forårsaket av ordavkodingsvansker. Skrivevansker er i de fleste tilfeller forårsaket av stavevansker og automatiseringsvansker. Evnen til å avkode antas å være normalfordelt i populasjonen generelt. Det medfører at en valgt grense som angir overgangen fra svake avkodingsferdigheter til dysleksi, alltid vil ha et element av usikkerhet ved seg. Det er også årsaken til at en i dysleksiutredningen alltid må vurdere elevens resultater innenfor en rekke delferdigheter, ikke bare innenfor avkoding.
Screening, kartlegging og diagnostisering
Å kartlegge betyr egentlig bare å "finne ut". Kartlegging kan derfor forstås som et samlebegrep på ulike typer undersøkelser og tester. Screening, systematisk kartlegging og diagnostisering er alle forskjellige former for kartlegging.
Screening kan identifisere om en elev skårer under den kritiske grensen på det testen måler, som evnen til å gjenkjenne ordbilder eller å finne lyder i ord. Det er viktig å forstå screeningens begrensninger og hva den ikke sier noe om. Den sier for eksempel ikke noe om årsaker eller andre ferdigheter som påvirker resultatet. Systematisk kartlegging er mer grundig og kan avdekke svikt i delferdigheter. Det siste nivået, diagnostisering, innebærer en omfattende kartlegging av elevens funksjonsnivå sett mot kriteriene for diagnosen. Diagnostisering gjøres med standardiserte tester eller med dynamisk kartlegging. Ikke alle fagpersoner innen pedagogikk har de faglige forutsetningene for å kartlegge og diagnostisere dysleksi.
Sakkyndig vurdering
En sakkyndig vurdering innebærer også kartlegging, gjerne flere typer, men den har også en annen funksjon. I tillegg til å ta stilling til om eleven har en diagnose, skal den kartlegge om eleven har utbytte av tilbudet eleven får i dag, om det er mulig å gi eleven et tilfredsstillende utbytte innenfor ordinære rammer, hva som er et forsvarlig opplæringstilbud, og hva som er realistiske opplæringsmål for eleven. Til slutt skal den sakkyndige vurderingen ta stilling til om eleven har rett til spesialundervisning, eller om eleven skal ha hjelp innenfor et ordinært tilbud. Det er PPT som er sakkyndig instans. Den sakkyndige vurderingen danner også grunnlag for andre rettigheter, helt uavhengig av en eventuell rett
til spesialundervisning. Eksempler er fritak for vurdering i sidemål og tilrettelagt eksamen. Disse rettighetene forutsetter ikke vedtak om spesialundervisning, men de forutsetter en sakkyndig vurdering. Den sakkyndige vurderingen har dermed også en juridisk funksjon ved at den slår fast hva eleven har krav på. Det er viktig at det eleven har behov for omtales i den sakkyndige vurderingen slik at eleven får sine rettigheter oppfylt.
Både kartlegging og diagnostisering er viktig for å vurdere presise tiltak. Elevens rett til tilpasset opplæring og tilrettelegging er den samme, uavhengig av en eventuell diagnose.
Etter en sakkyndig vurdering skal det alltid foreligge et enkeltvedtak. Det gjelder også hvis eleven ikke skal ha spesialundervisning.
Diagnosekriterier
Kjennetegn og indikatorer på dysleksi
- vansker med fonembevissthet.
- markant svakere avkodingsferdighet enn forventet ut fra personens læringsevne.
- vansker med fonologisk lesing.
- vansker med hurtig gjenkjenning av ord (ortografisk lesing).
- vansker med leseflyt (å lese en ukjent tekst høyt med flyt, korrekt intonasjon og uten feil).
- lav lesehastighet som påvirker leseforståelsen, også for dem som har kompensert for de fonologiske vanskene.
- vedvarende vansker med rettskriving.
- enkelt og lite variert språk i friskriving.
Mer om utredningen
En utredning bør omfatte og avklare en rekke forhold. Trykk på plusstegnet for å lese mer om hvert enkelt.
Diskrepans mellom dysleksi og kognitiv profil
I dag vet vi at dysleksi forekommer på alle intelligensnivå, og av den grunn har en gått bort fra kravet om at det skal være avdekket en diskrepans mellom leseferdighet og intelligens.
En evnetest, for eksempel WISC eller CAS, kan heller ikke bekrefte eller avkrefte dysleksi. En utredning av dysleksi må alltid basere seg på tester av lese- og skriveferdighet som er egnet til å vurdere de ferdighetene som kjennetegner dysleksi.
Hvis en velger å gjennomføre evnetester, må det være av andre hensyn. Evnetester vil for eksempel gi viktig informasjon om elevens kognitive fungering og kan dermed bidra til å gi informasjon som kan legge føringer for den videre tilretteleggingen.
Komorbiditet og differensialdiagnostisering
Differensialdiagnostisering er en systematisk metode for å avgjøre hvilken diagnose en person har. Først lister
en opp hvilke diagnoser som kan passe til symptomene vedkommende har. Deretter gjør en videre tester for å bekrefte eller avkrefte de ulike diagnosene på listen. Slik kan en vurdere om lese- og skrivevanskene skyldes noe annet, for eksempel sosiale vansker, eller om det er den primære vansken, altså dysleksi. Symptomene kan ligne, men krever ulike tiltak. Begge vanskene kan også forekomme samtidig.
Komorbiditet brukes om det å ha flere vansker samtidig. Det kan dreie seg om helt uavhengige vansker, eller det kan dreie seg om en hovedvanske med tilleggsvansker.
Det er viktig å være klar over at ingen personer med dysleksi er helt like. Av den grunn vil "symptombildet" variere fra person til person. I tillegg påvirkes lese- og skriveferdigheten av eventuelle andre diagnoser eleven har. I utredningen må en derfor vurdere hvilken påvirkning som kan forventes i det enkelte tilfellet. Dette er et svært krevende arbeid som forutsetter god kjennskap til en rekke diagnoser og kunnskap om hvordan disse er forventet å påvirke utviklingen av lese- og skriveferdigheten. Vi vet fra forskning at det er høy grad av komorbiditet mellom dysleksi og spesifikke språkvansker, dysleksi og ADHD/ADD og dysleksi og dyskalkuli (matematikkvansker). At en elev har fått én diagnose, utelukker derfor ikke at eleven også kan ha dysleksi.
Komorbiditet med andre vansker
Noen med dysleksi har også andre, samtidige vansker. Dysleksi opptrer ofte parallelt med
- spesifikke språkvansker (utviklingsmessige språkforstyrrelser)
- konsentrasjons- og oppmerksomhetsvansker (ADD/ ADHD).
- matematikkvansker (dyskalkuli).
Følgevansker
Disse følgevanskene er ikke i seg selv markører på dysleksi, men enkelte personer med dysleksi opplever også vansker med:
- koordineringsevnen.
- organiseringsevnen.
Det kan blant annet føre til problemer med å lære seg klokka, med retningsoppfatning og med å lære seg forskjellen på høyre og venstre.
Hvem kan stille diagnose?
En stor svakhet ved diagnostiseringsarbeidet i Norge er at det er høyst uklart hvem som kan utrede for en diagnose. Dysleksi Norge anbefaler at personer som utreder, oppfyller følgende krav:
Kompetansekrav
- inngående kunnskap om den grunnleggende lese- og skriveutviklingen.
- inngående kunnskap om det spesifikke vanskeområdet som skal utredes.
- evne til å vurdere hvilke kognitive delferdigheter som påvirker lese- og skriveutviklingen hos den enkelte, og hvordan dette påvirker resultatet i ulike typer kartlegging.
- kompetanse på standardiserte og dynamiske tester.
Formelle krav
- faglig og klinisk kompetanse.
- relevant utdanning (spesialpedagog, logoped eller psykolog).
Merk: En grunnutdanning innenfor en av de nevnte profesjonene behøver ikke nødvendigvis å sikre relevant spisskompetanse innenfor språk og dysleksi, og også andre utdanningsløp enn de som er nevnt, kan sikre relevant kompetanse.
PP-tjenesten og skolen
Det er store forskjeller både PP-tjenester og skoler imellom når det gjelder hvilken kompetanse de har, men også når det gjelder organisering og arbeidsdeling. Det er viktig at skole og PPT samarbeider og finner en god arbeidsdeling som passer til den kompetansen som finnes lokalt.
Skolen har opplæringsansvar, mens PPT er sakkyndig instans. Det inkluderer et utredningsansvar.
PPT skal være et rådgivende organ. Det er svært viktig at PPT fortsetter oppfølgingen også etter at utredningen er ferdig.
Noen skoler har utredningskompetanse. Det er likevel i alle tilfeller PPT som er sakkyndig instans, og det er PPT som vurderer elevens behov for spesialundervisning. Alle skoler må ha et tett samarbeid med PPT både av hensyn til elevens rettssikkerhet og av hensyn til faglig kvalitetssikring.
Oppfølgingen fra PPT og samarbeidet mellom PPT og skole bør dokumenteres skriftlig og må kvalitetssikres og være helt avklart, slik at partene vet hva som forventes av dem, og hva de kan forvente av hverandre. En slik avklaring bør definere hvor ofte partene skal møtes, hvordan de foresatte skal involveres, hvordan en skal dokumentere hva som er gjort, hvordan en skal evaluere, og hvordan en eventuelt skal justere innholdet i opplæringen.
Tilbudet eleven får, skal utformes i samarbeid med eleven og de foresatte, og det skal legges stor vekt på deres syn.
PPT kan be om hjelp fra Statped og inngå avtale om samarbeid om konkrete tjenester. Det gjelder både individbaserte tjenester som er rettet mot en navngitt person, og systembaserte tjenester som ikke er rettet mot navngitte personer.