Help

Omfang av matematikkvansker

fagmedlem

Omfang av matematikkvansker

Ulike typer matematikkvansker

Hvor mange er det egentlig som har matematikkvansker? Det er det faktisk ikke så enkelt å svare på, først og fremst fordi det kommer an på hva slags matematikkvansker du lurer på.

Dersom man måler hvor mange som har vansker i matematikk basert på resultater i faget, for eksempel karakter...

Denne siden er tilgjengelig for virksomheter med et aktivt fagmedlemskap.

Les mer om fagmedlemskap her!

Logg inn Bli fagmedlem

Omfang av matematikkvansker

Ulike typer matematikkvansker

Hvor mange er det egentlig som har matematikkvansker? Det er det faktisk ikke så enkelt å svare på, først og fremst fordi det kommer an på hva slags matematikkvansker du lurer på.

Dersom man måler hvor mange som har vansker i matematikk basert på resultater i faget, for eksempel karakterer eller resultater på nasjonale prøver, vil du få nokså høye tall. Dersom en derimot ser på hvor mange som har mer alvorlige og vedvarende vansker i matematikkfaget, vansker som sammenfaller med en diagnose, vil tallet være lavere.

Det er én av grunnene til at tallene på matematikkvansker varierer veldig fra studie til studie.

illustrasjon matematikkvansker

Hvor settes kuttpunktet?

Men det finnes også en annen grunn som det kan være greit å være oppmerksom på. I en god del studier – ja kanskje til og med de fleste – så er det ikke sånn at studien handler om å finne ut hvor mange som har en vanske. Det er faktisk det motsatte som skjer. Forskeren bestemmer seg først for et kuttpunkt, f.eks. de fem prosent med svakest matematikkferdigheter for så å studere dem. Studien har da selvfølgelig ikke slått fast at fem prosent har vansker, den har heller studert hva som kjennetegner de fem prosentene med størst vansker.

Her er noen eksempler hentet fra Ostad, 2010:

  • I en undersøkelse brukes termen «mathematically disabilities» om de 30 prosent svakeste (Geary, Hoard, Hamson, 1999) og 35 prosent i en annen (Geary, Hoard, Hamson, 2000) av de samme forskerne.
  • I en undersøkelse brukes termen «mathematic difficulties» om de 35 prosent svakeste (Jordan, Hanich, Kaplan, 2003).
  • I en studie brukes termen dyskalkuli om de 11 prosent svakeste (Butterworth 2003) og om de fem prosent svakeste i en annen (Landerl, Bevan, Butterworth, 2004).
  • Videre er «mathematically less able» brukt om 14 prosent og «mathematically disable” om 10 prosent (Ostad, 1997) og «mathematical difficulties» om de 25 prosent svakeste (Ostad, Sørensen 2007).

I sånne studier snakker man gjerne om falske positive og falske negative. Hva betyr det?

En negativ er en som ikke har matematikkvansker, mens en positiv er en som har matematikkvansker – etter undersøkelsens definisjoner.

En falsk negativ blir dermed en som egentlig har matematikkvansker, men som ikke ble definert med matematikkvansker i undersøkelsen – en overyter.

En falsk positiv blir en som egentlig ikke har matematikkvansker, men som ble definert med matematikkvansker i undersøkelsen – en underyter.

Hvor man setter kuttpunktet har dermed mye å si for hva man finner ut. For å utelukke flest mulig falske positive setter man kuttpunktet ganske lavt, mens for å utelukke flest mulig falske negative setter man kuttpunktet ganske høyt.

Disse studiene kan dermed ikke si noe om hvor mange som har en vanske, men det de kan og skal selvfølgelig si noe om dem som har en vanske etter en nærmere bestemt avgrensning.

 

Så – hva vet vi egentlig om hvor mange som har matematikkvansker?

Generelle utfordringer i matematikkfaget

I PISA deles prestasjoner i matematikk inn i seks nivåer. Prestasjonsnivå to regnes som et minimum for å være forberedt til videre utdanning og arbeidsliv.

I 2018 skåret 19% av norske elever under nivå 2, mot OECD-snittet på 24% (Jensen m.fl. 2019). Disse elevene omtales ofte som lavtpresterende elever i matematikk.

Jentene skårer litt bedre enn guttene i matematikk, men det er ikke signifikante kjønnsforskjeller verken i 2009, 2012, 2015 eller 2018.

PISA ser ikke på årsaker til lave eller høye ferdigheter. Undersøkelsen kan altså kun fortelle noe om hvor mange som presterer lavt (og høyt) i matematikk.

Generelle – mot det spesifikke?

I MUM-prosjektet (Ostad 2001) ble enkeltelevers matematikkferdigheter fulgt over lengre tid. Her ble det gjort et skille mellom elever som hadde forsinket matematikkfaglig utvikling, og dem som hadde en såkalt kvalitativt forskjellig matematikkfaglig utvikling. Prosjektet fant at to prosent tilhørte den første kategorien, mens ti prosent tilhørte den andre kategorien (Ostad, 2010).

Ostads avgrensning er ikke identisk med forståelsen av spesifikke matematikkvansker i dag (lenke til artikkel), men berører ihvertfall de matematikkvanskene som ikke kan forklares med manglende opplæring.

Olav Lunde (1997) viser til at av dem med matematikkvansker, så har:

  • 95% nedsatt evnefunksjon i en sånn grad at de vil streve i matematikk og andre fag (men mange fungerer likevel svakere enn evnenivået skulle tilsi).
  • 20% har angst for matematikkfaget.
  • 75% har manglende motivasjon (og vilje) for matematikkfaget.
  • 50% har samtidige konsentrasjonsvansker.

(Magne 1995 og Lunde 1996 i Lunde 1997).

Spesifikke matematikkvansker

Begreper som brukes om spesifikke matematikkvansker er delvis omstridt. Men de studiene som ser på elever med matematikkvansker av alvorlig og vedvarende grad, som oppstår på tross av normal opplæring og normale evner, estimerer som regel rundt fem prosent av elevene. Her er noen eksempler:

  • Snorre Ostad (2010) estimerer at fem prosent har lærevansker som gjelder spesifikt i faget matematikk.
  • Adler refererer til at 6 prosent av elevene har dyskalkuli, referert til som alvorlige og vedvarende spesifikke matematikkvansker (Adler, 2007).
  • Price og Youé konkluderer at det er rimelig å anta at 6% har dyskalkuli/utviklingsdyskalkuli (Price og Youé, 2000).
  • Utdanningsdirektoratet anslår at mellom 5 og 7% har spesifikke matematikkvansker (Udir, 2023).

Rundt fem prosent

Jo snevrere man vurderer spesifikke matematikkvansker, jo færre kan sies å ha slike vansker. Selv om tallene varierer, og tidvis varierer de ganske mye, havner de fleste estimater på rundt fem prosent når avgrensningen er ganske snever og sammenfallende med termen spesifikke matematikkvansker, og nærmere tjue prosent eller enda mer når man ser på mer generelle vansker i matematikkfaget.

 

Kilder

Adler, B. (2007), Dyskalkyli & matematiikk: en handbok i dyskalkyli. Höllviken; NU-förlaget.

Jensen, F., Pettersen, A. Frønes, T. S., Kjærnsli, M., Rohatgi, A., Eriksen, A. & Narvhus, E.K. (2019). PISA 2018. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Oslo: Universitetsforlaget.

Lunde, Olav (1997), Kartlegging og undervisning ve lærevansker i matematikk. Info vest forlag.

Matematikkvansker (udir.no)

Ostad, Snorre (1997). Developmental differences in addition strategies: A comparison of mathematically disabled and mathematically normal children. British Journal of Educational Psychology nr. 67, 345-357.

Ostad, Snorre (2010). Matematikkvanske. En forskningsbasert tilnærming. Unipub.

Price, Nigel og Youé, Simon (2000). The Problems of Diagnosis and Remediation of Dysclculia. For the Learning of Mathematics, vil. 20. No 3 (November 2000), s. 23-28. Canada.