Help

Omfang av lese- og skrivevansker

fagmedlem

Omfang av lese- og skrivevansker

Dysleksi og andre lesevansker

Lese- og skrivevansker kan ha forskjellige årsaker. Noen kan ha vansker på grunn av mangelfull opplæring eller generelle evner, noen kan ha vansker med lesing og skriving på norsk fordi de er tospråklige, og noen kan ha dysleksi.

Gode lesere har både gode avkodingsferdigheter og god forst...

Denne siden er tilgjengelig for virksomheter med et aktivt fagmedlemskap.

Les mer om fagmedlemskap her!

Logg inn Bli fagmedlem

Omfang av lese- og skrivevansker

Dysleksi og andre lesevansker

Lese- og skrivevansker kan ha forskjellige årsaker. Noen kan ha vansker på grunn av mangelfull opplæring eller generelle evner, noen kan ha vansker med lesing og skriving på norsk fordi de er tospråklige, og noen kan ha dysleksi.

Gode lesere har både gode avkodingsferdigheter og god forståelse, mens elever med dysleksi har svake avkodingsferdigheter, men god forståelse. Elever med generelle lesevansker har både svake avkodingsforståelse og svak forståelse, mens elever med god avkodingsferdighet og svak forståelse har "leseforståelsesvansker".

 

illustrasjon lesevansker

Denne forenkla illustrasjonen viser at lesevansker ikke bare er én ting. De lesevanskene en forbinder med dysleksi er lesevansker der avkodingen er dårlig, men forståelsen god.

Det finnes også lesevansker der avkodingen er god og forståelsen er dårlig.  Dette omtales gjerne som "leseforståelsesvansker". Det kan du lese mer om i denne artikkelen av Klinkenberg fra 2018.

Omfang dysleksi

De oppgitte tallene på hvor mange som har dysleksi, varierer. Det kan skyldes hvilken definisjon av dysleksi som er lagt til grunn, men også nøyaktig hvor man har satt kuttpunktet for svake avkodingsferdigheter. En annen grunn kan være språklige forskjeller (les mer om det ned i artikkelen).

  • Den anerkjente dysleksi-forskeren Sally Shaywitz oppgir at mellom 5 og 17 % av befolkningen har dysleksi (Shaywitz 2003).
  • Ifølge Sir Jim Rose er det vanlig å anslå at mellom 4-8 % har dysleksi (Rose 2009).
  • Statped oppgir at 3-5% av elevene har dysleksi (Statped 2020).
  • Den britiske dysleksiforeningen anslår 10 % (BDA 2020).

For alle praktiske formål for deg som lærer er det først og fremst viktig å vite at det er temmelig mange som har dysleksi og at de stort sett vil finnes i hver klasse. Basert på ulike tall er det rimelig å anta at ihvertfall 5% av befolkningen har dysleksi, kanskje flere.

Omfang lesevansker

Resultater fra PISA-undersøkelsen 2018 viser at 19% av norske elever presterer på lavt nivå i lesing. Dette er en forverring fra 2009 og 2015, da tallet var 15% (Jensen m.fl. 2019).

Hva vil det si å prestere på lavt nivå?

Nivåene er delt inn fra 1 til 6 der 1 er laveste nivå. Nivå 2 regnes for å være kritisk grense for deltagelse i videre utdanning og arbeidsliv. Det er også innbyrdes forskjell mellom elevene som skårer under kritisk grense, altså på nivå 1 og 2. Noen kan ikke avkode ord i det hele tatt, mens andre kan avkode og forstå enkle tekster. Lesere på nivå 2 kan for eksempel skaffe opplysninger, lære innhold som er tydelig uttrykt og trekke enkle slutninger. De kan forstå hensikten og hovedinnholdet i kortere tekster. Lesere under nivå 2 kan ha store problemer med å lese selv helt enkle tekster.

Hvem er de?

Blant elevene som leser på de to laveste nivåene vil det være mange elever med lese- og skrivevansker eller språkvansker, men også andre elever. Årsaken kan være lav lesehastighet, manglende utholdenhet for å lese lengre tekster, vokabular og begrepsforståelse, motivasjon eller rett og slett mangel på trening og erfaring.

Hvorfor varierer tallene?

I engelskspråklig forskningslitteratur refereres det ofte til så mange som 10-15% eller mer har dysleksi, mens vi i Norge gjerne anslår ca. 5%. Trude Nergård-Nilssen redegjør i en artikkel fra 2006 om språklige forskjeller som kan bidra til å forklare hvorfor tallene varierer:

Flere studier viser at de underliggende årsakene til dysleksi er universelle (Fowler, 1991; Metsala & Walley, 1998; Snowling & Hulme, 1994; Swan & Goswami, 1997).

Hvordan dysleksi utarter seg, er derimot noe som varierer fra språk til språk (Goswami, 2000, 2002; Grigorenko, 2001; Paulesu et al., 2001; Ziegler & Goswami, 2005).

I noen land er talespråket likere skriftspråket (f.eks. tysk, norsk og svensk), mens i andre land er det større avstand (f.eks. engelsk, dansk og fransk). Goulandris har undersøkt hvordan dysleksi utarter seg i ulike språk (2003)

I en studie der man sammenlignet engelsk og tysk, hadde engelske barn med dysleksi betydelig mer alvorlige lesevansker (Landerl, Wimmer og Frith, 1997).

Ca. 2/3 av all publisert forskning om dysleksi er gjennomført i engelskspråklige land (Ziegler et al., 2003)

Det er usikkert om forskning gjort i land med irregulære ortografier kan generaliseres til land med regulære ortografier (Nergård-Nilssen 2006).

* Gjengitt fra Nergård-Nilssen 2006.

Kilder

BDA (2020, 26.08) Dyslexia. Hentet fra https://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexia

Fowler, A.E. (1991). How early phonological development might set the stage for phoneme awareness. In S.A. Brady & D.P. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y. Liberman (pp. 97–117). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Goswami, U. (2000). Phonological representations, reading development and dyslexia: Towards a cross-linguistic theoretical framework. Dyslexia, 6, 133–151.

Goswami, U. (2002). Phonology, reading development, and dyslexia: A cross-linguistic perspective. Annals of Dyslexia, 52, 141–163.

Grigorenko, E.L. (2001). Developmental dyslexia: An update on genes, brains, and environments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 91–125.

Jensen m.fl. 2019. PISA 2018 Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Universitetsforlaget. ISBN 978-82-15-03735-6

Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German–English comparison. Cognition, 63, 315–334.

Metsala J.L., & Walley A.C. (1998). Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In J.L. Metsala & L.C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 89–120). Lawrence Erlbaum Associated, Inc.

Nergård-Nilssen, Trude. (2006). Word-Decoding Deficits in Norwegian: The Impact of Psycholinguistic Marker Effects. Reading and Writing. 19. 265-290. 10.1007/s11145-005-5468-9.

Paulesu, E., De ́ monet, J.-F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D., & Frith, U. (2001). Dyslexia: Cultural diversity and biological unity. Science, 291, 2165–2167.

Rose, J. (2009). Identifying and teaching children and young people with dyslexia and literacy difficulties: An independent report. Digital Education Resource Archive (DERA): Department for Children, Schools and Families. http://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/14790

Shaywitz, Sally (2003). Overcoming Dyslexia. Vintage Books, New York.

Statped (2020, 26.08) Lese- og skrivevansker. Hentet fra https://www.statped.no/dysleksi/

Swan, D., & Goswami, U. (1997). Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the phonological representations hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 18–41.

Ziegler, J.C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131, 3–29.

Ziegler, J.C, Perry, C., Ma-Wyatt, A., Ladner, D., & Schulte-Ko ̈ rne, G. (2003). Developmental dyslexia in different languages: Language-specific or universal?. Journal of Experimental Child Psychology, 86, 169–193.